Nous avons sélectionné les informations qui nous semblaient les plus intéressantes dans le cadre de notre futur métier d’orthopédagogue.

Dans un premier temps, nous avons appris qu’avant de dire que quelqu’un souffre de dyscalculie, il faut que la personne réponde à tous les critères de dys.

Il faut ainsi que le déficit soit :

• Intense : il ne s’agit pas juste d’une faiblesse dans un domaine.

• Durable : les faits sont constatés depuis au moins 6 mois.

• Spécifique : excluant une déficience intellectuelle ou une difficulté extrinsèque à l’enfant.

Il est important de pouvoir diagnostiquer correctement l’enfant afin d’écarter tout doute de déficience intellectuelle, de préciser le processus dysfonctionnant et de mettre en lumière les processus cognitifs intacts sur lesquels s’appuyer.

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Nous avons également relevé qu’on ne pouvait pas parler de dyscalculie au singulier. En effet, il existe plusieurs sortes de dyscalculies, qui sont difficiles à cerner.

On retrouve ainsi deux groupes très différents :

• La dyscalculie primaire : elle correspond au trouble du sens du nombre. Elle est très rare et est considérée comme la dyscalculie « vraie ». C’est la seule qui correspond à un dysfonctionnement intrinsèque du système cérébral qui est dédié à l’estimation de quantités et à leurs représentations analogiques.

• Les dyscalculies secondaires (ou symptômes) : elles renvoient à un autre trouble cognitif :

- Des fonctions langagières : sur lesquelles reposent les représentations verbales ;

- Des fonctions visuo-spatiales : sur lesquelles reposent les représentations indo-arabes ;

- Des fonctions exécutives : sur lesquelles reposent les stratégies de résolution ;

- Des mémoires (mémoire de travail et mémoire à long terme) : sur lesquelles reposent le calcul mental, les automatismes et certaines procédures de calcul.

Ces dyscalculies secondaires peuvent se présenter soit comme un ajout à un trouble initial déjà connu, soit comme un motif de consultation (si aucun autre trouble n’a encore été détecté).

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Nous avons ensuite essayé de trouver les causes de ce trouble :

- Il est possible que la personne ait une mauvaise représentation du nombre.

En effet, il existe trois représentations du nombre différentes :

• La représentation analogique : elle fait le lien entre l’illustration concrète du nombre et sa quantité.

• La représentation verbale : illustration symbolique.

• La représentation indo-arabe : elle est liée au système de position visuo-spatiale.

Il est important que l’enfant ait tissé des liens étroits entre les systèmes.

- Il se peut aussi que « la boîte à outils » de la personne ne soit pas totalement formée. Cette boite à outils correspond aux compétences innées ou quasi innées du nourrisson. En effet, dès sa naissance, le cerveau du nourrisson est rigoureusement organisé. La représentation analogique du nombre repose ainsi sur cette boite à outils.

De plus, ces réseaux neuronaux préprogrammés supportent le subitizing (perception immédiate des petites quantités) et l’estimation (évaluation approximative de la numérosité).

Ces compétences vont ensuite évoluer grâce à l’action combinée de sa maturation, des échanges avec son entourage et des expériences qu’il va réaliser.

- Ainsi, l’environnement de l’enfant peut également jouer un rôle important. En effet les connexions neuronales vont se développer et se former tout au long de la vie. Dès lors, moins la personne est stimulée, plus le risque que les troubles s’amplifient est important.

- L’individu peut donc également avoir des difficultés à établir des liens entre les éléments.

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En tant qu’orthopédagogues, nous avons établi différents rôles pour aider au mieux toutes les personnes touchées par la dyscalculie.

Dans toutes les situations, notre premier rôle consiste à diriger les familles vers les personnes-ressources (comme un neuropsychologue) permettant d’établir un bilan.

En parallèle à cette démarche d’accompagnement et d’information des parents, il est nécessaire que nous stimulions l’enseignant afin que celui-ci s’interroge sur sa propre représentation des mathématiques, et sur le sens qu’il donne à cet apprentissage auprès de ses élèves. Il faut qu’il puisse remettre en question sa pratique et s’interroge sur le sens de l’apprentissage en cours. Cela permettra d’éviter les erreurs pédagogiques, les raccourcis que les élèves prennent lors de certains processus et les connaissances ‘apprises par cœur’.

Tout au long du processus, il est important que nous soyons à l’écoute, que nous trouvions des moyens pour mettre les forces de l’enfant en avant tout en travaillant sur ses difficultés. Il faut qu’une relation de confiance s’installe entre l’enfant et nous, qu’il se sente à l’aise avec nous pour que l’on puisse arriver à lui redonner le goût des mathématiques et l’envie d’apprendre.